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Bildung und Bildungsarmut - Übersicht |
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15-10-2006 |
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Gewusst? Ein paar Fakten vorweg |
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+ Bildungadel +
- nur 8 % aller Studenten aus sozial schwachen Milieus, 12 % haben einen Arbeiter als Vater „Der Bildungsadel von morgen rekrutiert sich [...] aus dem von heute“ (David Krebs) à mit Aufhebung der Hörgelder werden Wohlhabenden besser und Schwächere (relativ) schlechter gestellt à In einem staatlich finanzierten Bildungssystem werden „den höheren Klassen ihre Erziehungskosten aus dem allgemeinen Steuersäckel“ finanziert. (Marx & Engels, Gründungsparteitag der SPD)
+ Bildungsungleichheit +
- die Nutzung der Sprache wird in der Familie gelernt a) Kinder aus bildungsfernen Schichten: einfache Sprache, teils unvollständige Syntax, falsche Grammatik, geringer Wortschatz b) Kinder aus einem "gebildeten" Elternhaus: differenzierter Sprachstil, Komplexität, formale Korrektheit, Logik, breiter Wortschatz à „Je differenzierter das Sprachpotential, desto differenzierter der Denkprozess“ (Norbert Weber) àà zum Zeitpunkt der Einschulung schon Ungleichgewicht /Nachteil, was durch gute Bildung auszugleichen ist These für Gerechtigkeit: Zugangsgerechtigkeit (freier Zugang), Belastungsgerechtigkeit (Leistungsfähigkeit – wer stark ist trägt mehr, nimmt den Schwachen Lasten ab), Verursacherprinzip – wer Leistung genießt muss dafür zahlen)
+ Sonstiges +
in Deutschland werden die Kind im Ø erst mit 6,7 Jahren eingeschult |
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Wozu sollten denn alle gebildet sein? |
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Bildungsarmut -Wie unser Staat seine Schafe heranzieht- Dass das Geld knapp wird hören wir nicht erst seit diesem Jahr, dass es an jeden Ecken und Kanten, gerade dort, wo es dringend benötigt wird, an finanziellen Mitteln fehlt ist wohl noch nie eine Ausnahme gewesen. Der gewöhnlichen Empörung über neu eingeführte Studiengebühren setzte David Krebs im letzten Likedeeler seinen Artikel über die "Bildungsbourgeoisie" entgegen. Durch die Aufhebung von Hörgeldern seien die Wohlhabenden besser – und die Ärmeren relativ schlechter gestellt. Nur 8% aller Studenten kämen aus sozial schwächeren Milieus. Eine kostenlose Hochschuldbildung bedeute nur, dass der „Bildungsadel“ durch die allgemeinen Steuern finanziert werde. Vielleicht hat Krebs ganz recht damit, wenn er für die Wiedereinführung der Vermögenssteuer plädiert – die Reichen können sich kostenpflichtige Bildung leisten und den Vermögensschwachen würden keine Steine in den Weg gelegt. Meines Erachtens ist unser wahres Problem weitaus gravierender als der chronische Geldmangel. Nicht nur, dass es schon bei der Einschulung immense Chancenunterschiede gibt, sondern später auch bei der Wahl von Haupt- oder Realschule bzw. dem Gymnasium. Das wahrhaftige Übel ist unser altes marodes Schulsystem, dass den Schülern die Lust am Lernen nimmt und einfach nur lebloses Faktenwissen einzuprügeln versucht. Es bedarf einer radikalen Schulreform: von Lernmethoden und Lehrplänen über Lehrerqualifikation bis hin zu besseren Lernbedingungen. Wie viele Lehrer stehen einfach nur vor ihrer Klasse, kauen Jahr für Jahr den gleichen Stoff durch, machen einfach nur ihren Job und haben nicht im entferntesten die Absicht der Jugend etwas fürs Leben mitzugeben? Unser Schulsystem lässt kaum Platz für alternative Projekte, neuartige Konzepte von engagierten Lehrern werden sofort in den Boden gestampft; Begabtenförderung erhalten nur die, deren Eltern den Privatunterricht finanzieren können; an Aktualität im Unterricht mangelt es obendrein: die Schüler verlassen die Schule, ohne politisch aufgeklärt oder wenigstens interessiert zu sein, ohne fähig zu sein, sich kritisch mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen – geschweige denn selbstständig zu sein. 6 von 23 Schülern einer Hauptschulklasse 8 verlassen die Schule mit dem Abschluss der 6. Klasse, weil sie weder die siebte noch die achte Klasse geschafft haben, 19 Schüler sind versetzungsgefährdet. Wo bleiben diesen Jugendlichen noch die Chancen? Noch immer verlassen bis zu zehn Prozent der Schulabgänger die Schule ohne Abschluss - ohne Qualifikation drohen diese jungen Menschen zu den Langzeitarbeitslosen von morgen zu werden. Hinausgeworfen in eine Gesellschaft, die gar nicht das Verlangen hat, Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Begriffe wie „praxisorientiert“ - „auf das wirkliche Leben vorbereitend“ und „lernen wie man lernt“ bleiben nach wie vor Fremdwörter im Schulalltag. Und unser Hochschulwesen ist auch nicht minder betroffen. Dass man höhere Bildung als eine Art Dienstleistung ansehen soll, für die es wie selbstverständlich zu zahlen gilt, dagegen sträube ich mich. Sie ist eher Vorraussetzung dafür, dass wir später Leistungen erbringen, unsere Gesellschaft formen und Innovationen liefern. Würde nicht gerade unsere Bürokratie es den Leuten, die sich kostenpflichtige Bildung nicht leisten können, schwer machen das zu beweisen – und würden nicht durch die geforderten Gebühren die Vermögenden zwar missgestimmt, die Ärmeren aber abgeschreckt? Ich plädiere viel mehr dafür, dass die 33 Milliarden Euro für neue Eurofighter, Kampfhubschrauber und Militär-Airbusse einfach mal in die Bildung fließen: Erneuerung von Schulgebäuden, bessere Ausstattung in Technik, Geld für Projekte, Entfall von Hochschulgebühren, Begabtenförderung etc. – 33 Mrd, dass bedeutet, dass wenn man jeder Bildungseinrichtung 10 Millionen (!) gewährt – ungefähr 3300 Schulen und Universitäten u.ä. was vom Kuchen abkriegen würden. Man bedenke: Deutschland gibt jährlich gerade mal rund 8 Mrd. Euro für Bildung und Forschung aus. Doch all die Rechnerei nützt nichts, wenn der Apfel innen schon faul ist. Unsere Bildungsarmut besteht nicht nur darin, dass wir keine Mittel dafür bekommen; sondern nicht einmal anspruchsvolle Bildung bieten können – der Apfel schrumpelt langsam vor sich hin. Man könnte meinen, Deutschland würde sich damit selbst den Hahn zudrehen, da wir „Ungebildeten“ in ferner Zukunft dieses Land führen müssen; aber das ist ein großer Trugschluss: die „Bildungsbourgeoisie“ reicht für diese Zwecke allemal und die restlichen Millionen müssen ruhiggestellt werden und einfach nur emsig ihrer Arbeit nachgehen oder wenigstens arbeitslos vorm Fernseher sitzen und sich vom Werbequalm berieseln lassen. ALLERDINGS: WIR sind die Zukunft. Politik wird heute von den Alten gemacht. Wie viele junge Menschen gehen heute noch in die Politik? Wer lässt sich nicht vom Geflimmer der Mattscheiben einfangen und ist politikverdrossen? Morgen sind wir dran, morgen sitzen wir hinterm Hebel – sind wir dann nicht besser als die Alten? Machen dieselben Fehler und verkaufen unsere Ideale von Gerechtigkeit für ein bisschen mehr privaten Luxus?? Juni 2004, Autor: Gabi Finck
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BUNDESHAUSHALT der BRD (Auszug)
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Gibt der Staat Geld für Bildung aus? |
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Bildungsfinanzierung - Wer zahlt die Zukunft? -
Das Thema Bildungsfinanzierung hat im Zuge der allgemeinen Debatte um die - tatsächliche oder vermeintliche- Finanzknappheit des Staates ebenfalls an Fahrt gewonnen. Während die Diskussion um die Einführung von Hochschulgebühren eher ein Dauerbrenner ist, gelangten grundlegende Fragen danach, in welcher Höhe von wem welcher Bildungsbereich finanziert werden soll, mit der Veröffentlichung der diversen Schulleistungsstudien auf die tagespolitische Agenda. Internationale Vergleiche von Bildungsausgaben sind immer mit Problemen behaftet. Zum einen wird der Bildungsbereich und somit dessen Finanzierung unterschiedlich abgegrenzt, zum anderen sind die Bildungssysteme selbst kaum vergleichbar. Um dieses Problem in den Griff zu bekommen, entwickelt die OECD seit einigen Jahren so genannte Bildungsindikatoren, die sie in jährlichen Berichten veröffentlicht (Bildung auf einen Blick). Bei der Beurteilung der Bildungsfinanzierung geht es grob gesagt um zwei Fragen:
1. Wie viel Geld gibt ein Staat für Bildung aus? 2. Wofür gibt ein Staat das Geld für Bildung aus?
Es ist dann wiederum Aufgabe der Gesellschaft, diese Daten im Hinblick auf die jeweiligen Ziele zu bewerten. Für die GEW stehen die Ziele eines qualitativ hochwertigen und vor allem eines sozial gerechten Bildungssystems an erster Stelle. Die Schulleistungsstudien der letzten Jahren haben die Dramatik des Problems ins Bewusstsein gerückt. Leider hat sich dies noch nicht in einer grundlegenden Veränderung des Denkens und Handelns der politisch Verantwortlichen niedergeschlagen. Im Gegenteil: Eine Verschlechterung der Arbeitsbedingungen der Lehrer/innen und Lehrer (Verlängerung der Arbeitszeit, Bewältigung von großen und kleinen "Reformen" neben der "normalen" Arbeit, Gehaltskürzungen), die Forderung nach Einführung von Hochschulgebühren und die Schaffung von Elite-Universitäten sind wohl kaum dazu angetan, das Bildungswesen zu mehr Qualität und Gerechtigkeit zu führen. Zunächst einige Daten zu den Ausgaben für Bildung in Deutschland und in Baden-Württemberg:
* Die Ausgaben für Bildung (Ausgaben für Bildungseinrichtungen, Subventionen zum Lebensunterhalt der Schüler/Studierenden, private Ausgaben außerhalb von Bildungseinrichtungen) sind in Deutschland von 1995 bis zum Jahr 2000 um 5 % gestiegen. [...] Im Ländermittel der OECD-Mitgliedsstaaten wurden im Jahr 2000 5,5 % des BIP für die Bildungssysteme aufgewendet. Deutschland liegt mit 5,3 % leicht unter diesem Durchschnitt. (OECD, Bildung auf einen Blick 2003) * Die Ausgaben (Grundmittel) der öffentlichen Haushalte für Bildungswesen, Forschung, Kulturelle Angelegenheiten (einschließlich Jugendarbeit, Tageseinrichtungen für Kinder) betrugen im Jahr 2001 in Baden-Württemberg 3,86% des Bruttoinlandsprodukts - BIP BLK-Bildungsfinanzbericht 2003). Die durchschnittlichen Ausgaben aller alten Flächenländer liegen bei 3,84%. Addiert man private und öffentliche Bildungsausgaben (einschließlich Forschung), so kommt man auf einen am BIP gemessenen Anteil von 8,9%, beim Bildungsbudget im engeren Sinne auf 6,3% (Cortina u.a. 2003). * Auf Grund der Kulturhoheit der Länder entfällt der Löwenanteil der Bildungsausgaben auf die Länder und Gemeinden. 1999 hat der Bund 22,7 Mrd. € für Bildung aufgewendet, die Länder erbrachten 70,9 Mrd. € (Sach-, Personal- und Investitionskosten für die Hochschulen, Kosten für die Schulen - hier überwiegend Personalkosten) und die Gemeinden 18,9 Mrd. € (Gebäude, technisches und verwaltungspersonal für Schulen und Kindergärten). Beachtlich ist auch der private Anteil (Industrie und Privatpersonen) der Bildungsaufwendungen von 63,6 Mrd. € (Quellen: Ehmann 2003; Cortina u.a. 2003)
Wie gesagt ist die Vergleichbarkeit, ja überhaupt die Quantifizierung von Bildungsausgaben mit großen Unsicherheiten behaftet. Wesentliche Ausgabeposten werden nicht erfasst. Zum Beispiel schlagen sich die Kosten des Lebensunterhalts von Studierenden, sofern dieser über das BaföG hinaus erbracht wird (und dies ist ja der ganz überwiegende Anteil), nicht in den Statistiken nieder. In einer Berechnung von Christoph Ehmann (Literaturhinweis siehe unten) liegt beträgt allein dieser Posten - um staatliche Transferleistungen bereinigt - rund 3,6 Mrd. Euro. Ist bereits die Analyse, wie viel nun eigentlich für das Bildungswesen ausgegeben wird, eine äußerst schwierige Frage, so ist die Beurteilung der Effektivität der eingesetzten Mittel noch komplizierter. Aus der Perspektive der Gerechtigkeit der Bildungsfinanzierung ist hier zu fragen: Wer profitiert eigentlich wie stark von den Bildungsausgaben? In Zeiten einer wachsenden Wirtschaft wird die Verteilungsproblematik dadurch entschärft, dass die Ansprüche von Interessengruppen durch die Zuwächse mehr oder weniger befriedigt werden können. Verschärfen sich aber die Finanzierungsprobleme des Staates, können Finanzbedarfe immer häufiger nur dadurch gedeckt werden, dass in einem Bereich benötigte Mittel an anderer Stelle abgezogen werden. Es ist dann eine absolute Umverteilung erforderlich. Es ist ein Merkmal dieses verschärften Verteilungskampfes, dass die Effizienz von eingesetzten Geldern stärker ins Blickfeld gerät. Die Frage, wie sich eingesetzte Mittel legitimieren, ist ein Kernproblem aller Finanzierungsdebatten. Gerechtigkeits-Argument . Christoph Ehmann hat in seinem Buch "Bildungsfinanzierung und soziale Gerechtigkeit" alle Bereiche des Bildungswesens unter dem Aspekt der sozialen Gerechtigkeit untersucht. Sozial gerecht meint dabei, die begrenzten Mittel der öffentlichen Hände so einzusetzen, dass die Gelder im Bildungswesen die Gleichheit der Bildungschancen so weit als möglich gewährleisten. Das heißt, alle Begabungen ohne Ansehen von Herkunft und Geschlecht sollen optimal gefördert werden - zum Nutzen der einzelnen Menschen, aber auch zum Nutzen der Gesellschaft und der Wirtschaft insgesamt.
Vorschläge für ein gerechteres Bildungswesen
Geld ist genug da - aber werbekommt es? Ehmann vertritt die These, dass genügend Geld in der Gesellschaft vorhanden ist (S. 7). Er bestreitet die Aussage, dass in Deutschland zu wenig für Bildung ausgegeben wird (S. 13). Wie ein roter Faden zieht sich die Aussage durch sein Buch, dass das Bildungs-Finanzierungssystem in der Bundesrepublik diejenigen begünstigt, die der staatlichen Hilfen eigentlich gar nicht bedürfen - und es diejenigen dauerhaft ausgrenzt, denen man doch eigentlich mit staatlicher Unterstützung eine gute Bildung ermöglichen möchte. Ehmann zieht eine Menge an empirischen Daten hinzu, die seine Aussagen stützen. Jede neue Studie offenbart, dass in Deutschland trotz Bildungs"revolution" und der Öffnung von Bildungswegen die Kluft zwischen sozialer Herkunft und Bildungszugang kaum verringert werden konnte. Eine gerechte Bildungsfinanzierung ist für Ehmann demnach in erster Linie eine Um-Verteilungsfrage. Als besonders kontraproduktiv und unter Finanzierungsgesichtspunkten auch mit hohen Folgekosten belasteter Faktor ist das "durchgängige Prinzip aller Bildungspolitik in diesem Land [...] der Versuch, homogene Lerngruppen herzustellen" (S. 33). Diesem Prinzip liegt ein durch und durch ständisches Denken zu Grunde, das sich bis heute erhalten hat: Es ist der Wunsch insbesondere der mittleren Schichten, ihre Kinder (und sich selbst) von den vermeintlich negativen Einflüssen der unterprivilegierten Schichten fern zu halten und die Früchte besserer Bildung und höherer Einkommen nicht teilen zu müssen. Diese Bemühungen werden durch die Dreigliedrigkeit des Schulsystems nachhaltig unterstützt.
Der Ausgleich sozialer Benachteiligungen muss insbesondere die frühkindliche Bildung im Blick haben, denn dort erzielen Bildungsinvestitionen "die höchste Rendite, individuell und gesellschaftlich" (S. 42). Ehmann verweist auf das von Nagel/Jauch erstellte Gutachten "Bildungsfinanzierung in Deutschland", indem eindringlich dafür plädiert wird, Kinder möglichst früh in Kinderkrippen und Kindertagesstätten gehen zu lassen, denn hier werden die Weichen für eine optimale Förderung der Kinder gestellt. In Deutschland hinkt die Akzeptanz von Kindertagesstätten als Bildungseinrichtungen jedoch noch weit hinter den wissenschaftlichen Erkenntnissen her. Die Betreuungsfunktion steht im Vordergrund. Dies zeigt sich daran, dass für Kinder von arbeitslosen oder Sozialhilfe empfangenden Müttern der Zugang zum Kindergarten verwehrt werden kann. Andererseits könne sich oftmals sozial schlecht gestellte Familien den Besuch von Kindertagesstätten nicht leisten. Die Gebührenpflichtigkeit der Kindergärten ist vor diesem Hintergrund fatal: "Barrieren gegen den Besuch eines Kindergartens sind gerade auch deshalb Bildungsbarrieren" (S. 39). Die soziale Ausgrenzung benachteiligter Gruppen setzt sich in der allgemein bildende Schule fort: "Das dreigliedrige Schulsystem entsprach der durch das
Drei-Klassen-Wahlrecht gekennzeichneten Ständegesellschaft" (S. 44), so Ehmann. Vor diesem Hintergrund kann die Grundschule durchaus als "Fremdkörper im deutschen Schulsystem" bezeichnet werden. Sie ist denn auch zu Beginn der Weimarer Republik als Zugeständnis an die Forderung linker Gruppierungen nach einer "gemeinsamen Volkserziehung" entstanden (S.44). Es kann also keine Rede davon sein, dass der Grundschule ernsthaft die Aufgabe zugewiesen wird, alle Kinder gleich zu behandeln und ihnen gleiche Voraussetzungen zu bieten. Ehmann weist in diesem Zusammenhang auf die kontraproduktive Wirkung so genannter "Profilbildungen" hin, denn sie ermöglichen den Eltern, das Prinzip des Schuleinzugsbereichs zu umgehen und ihre Kinder auf ihnen genehmere Schulen zu schicken. Auch Neuerungen wie die Einführung einer Fremdsprache in der Grundschule sieht er kritisch: Die Frühselektion würde dadurch forciert, weil Kinder, die ohnehin kaum Unterstützung zu Hause erhalten, es noch schwerer in der Schule haben werden.
Ehmann plädiert nun aber keineswegs für eine generelle Gebührenfreiheit für die Schulbildung und das Studium, denn die Einführung von Schulgeld- und Lernmittelfreiheit hat mitnichten zu einer Verringerung der Schichten abhängigen Bildungsbeteiligung geführt. Dies liegt darin begründet, dass die "eigentlichen" Kosten der Bildung andere Ursachen haben. Für Familien an und unter der gesellschaftlichen Armutsgrenze ist es viel bedeutender, dass mit jedem über die Pflichtschulzeit hinaus gehenden Schuljahr ihrer Kinder die Kosten für Essen, für Kleidung usw. anfallen und vom Kind bzw. Jugendlichen kein Einkommen erzielt wird. Im Vergleich dazu sind die Kosten für Bücher glatt zu vernachlässigen und entscheiden ganz sicher nicht über die Wahl des Bildungsweges. Auch die aktuelle Hochschul-Gebührendebatte geht an der Problematik der Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungszugang vorbei. Ehmann zeigt an empirischen Daten, dass Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit und die Kampagnen für eine bessere Bildung in den 70er-Jahren zwar zu einem Anstieg der Übergangsquoten ins Gymnasium führte. Dieser Anstieg war jedoch in erster Linie auf die ohnehin bildungsprivilegierten Sozialschichten zurückzuführen (S. 63). Und dieser Effekt, so Ehmann, war politisch gewollt: "So bediente man bei der schrittweisen Einführung der Schulgeldfreiheit diese alteingesessene Interessengruppe (gemeint sind die Wohlhabenden. U.K.) auch zuerst, indem die Befreiung von Gebühren mit den Schülerinnen und Schülern der Klassen 12 und 13 begann und erst nach vier Jahren für alle wirksam wurde. Die "Wenigerverdienenden", die für den längeren Schulbesuch ihrer Kinder gewonnen werden sollten, hatten also nichts von dieser "sozialen Errungenschaft" (S. 63). Bloße Schulgeld-, Lernmittel- und Gebührenfreiheit verstärkt die soziale Selektion, weil sie zu wenig die ‚familiären Umstände' berücksichtigt, so Ehmann. Man kann es auch drastischer formulieren. Der Faktor "Armut" wird in den bildungspolitischen Debatten kaum thematisiert und noch weniger ernsthaft ins Zentrum bildungspolitischer Maßnahmen gerückt. Es ist deshalb folgerichtig ein Merkmal des Bildungsfinanzierungssystems in Deutschland, dass diejenigen Bildungsmaßnahmen, die insbesondere der Mittelschicht zu Gute kommen (also vor allem ein Studium), in Deutschland gebührenfrei sind (bzw. von allen Steuerzahlern finanziert werden), während die Kosten für Bildungsmaßnahmen, die in erster Linie die unteren Schichten in Anspruch nehmen (berufliche Weiterbildung), privatisiert sind. Jeder, der eine Techniker- oder Meisterausbildung absolviert hat, kann diese Argumentation nachvollziehen.
Die soziale Selektion zieht sich im deutschen Bildungssystem von der KiTa bis zur Weiterbildung. Wer die Ungleichheit tatsächlich beseitigen will, darf nicht Ungleiches gleich behandeln: "Wer mehr soziale Gerechtigkeit, wer mehr Chancen für alle im Bildungswesen anstrebt, muss deshalb nicht nur zielgruppengenau, sondern individuell und extrem ungleich fördern. Dies ist nicht nur eine pädagogische Förderung" (S. 155). Ehmann umreißt seine Vorschläge zur Minderung des Problems eines ungerechten Bildungswesens in vier "Ecksteinen (vgl. S. 158-171):
1. Ganztagsunterricht "Alle Bildung vom Kindergarten bis zum Abschluss der Sekundarstufe I ist als Ganztagessangebot zu planen, wobei Teile des Angebots auch in Kooperation mit Jugendvereinen, Sportclubs, Musikschulen, Sozialeinrichtungen, Betrieben etc. stattfinden sollen. Vor allem ist es wichtig, Kindergärten und Schulen als zentrale Teile des kommunalen Lebens zu behandeln. 2. Gebührenfreiheit bis zum Sek-I-Abschluss Die Bildungszeit bis zum Sek-I-Abschluss soll gebührenfrei sein. [...] Auch sollte auf Grund gesamtgesellschaftlicher Überlegungen und aus pädagogischen gründen die möglichst lange gemeinsame Bildung von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem Leistungsvermögen im Vordergrund stehen. 3. Dualisierung aller Berufsausbildungen Nach der Sekundarstufe I sollte jede weitere Bildung weitgehend dem Prinzip der Dualisierung, d.h. sowohl der Verbindung von Theorie und Praxis als auch der Kostenteilung folgen, also die Nutznießer der vermittelten Qualifikation an den Kosten beteiligen. (D.H., das Finanzierungsprinzip der dualen Berufsaubildung soll auch auf universitäre Ausbildungen übertragen werden). 4. Einkommen statt Alimentierung Nach der Sekundarstufe I sollten Lernende in zunehmendem Umfang als sozialversicherungspflichtig Beschäftigte behandelt werden. Dabei sollte die Förderung durch die Eltern, der Eigenverdienst und die Ausbildungsförderung zu einem Einkommen zusammengefasst werden. [...] Die Sicherung des Lebensunterhalts während der Bildungsteilnahme ist die zentrale Voraussetzung, um die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft oder der jeweiligen individuellen finanziellen Situation zu minimieren."
Angesichts der aktuellen Hochschul-Gebührendebatte reizen Ehmanns Thesen zur Diskussion, zum Teil auch zum Widerspruch. Andererseits öffnen sie den Blick für die komplizierten, aber in der Systematik dennoch recht durchschaubaren Wirkungen des Bildungsfinanzierungssystems, die man bei den Debatten um Einzelaspekte nicht aus dem Auge verlieren darf. Grundlegende Probleme erfordern nun mal grundlegende Maßnahmen. Wer sich für mehr Gerechtigkeit im Bildungswesen einsetzen will, sollte die Analysen und Vorschläge von Christoph Ehmann in die Überlegungen einbeziehen.
Literatur
Christoph Ehmann: Bildungsfinanzierung und soziale Gerechtigkeit. Vom Kindergarten bis zur Weiterbildung. Hrsg. v. Dtsch. Inst. f. Erwachsenenbildung (DIE) 2., aktualisierte Aufl. 2003. 187 S. m. Abb. Artikelnr./ISBN: 3763918779, 16,90€
zuletzt geändert am 25.05.2004, 13:28 durch Dr. Ute Kratzmeier |
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Kinderzeit: Aller Anfang ist wichtig. |
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Im Kindergarten ...
... beginnen die Kinder einen Weg, den sie in der Schule fortsetzen. Kindergarten und Schule haben gemeinsame Ziele: Sie fördern die Selbstkompetenz, die Sozialkompetenz und die Sachkompetenz der Kinder. Die wichtigste Tätigkeit im Kindergarten ist das Spiel. Die Kinder lernen, wenn sie spielen, und sie spielen beim Lernen. Der Kindergartenraum, seine Einrichtungen und Materialien bieten optimale Möglichkeiten und Anregungen zu vielfältigem Spielen. Im Spiel entwickeln die Kinder ihre Fähigkeiten, vertiefen und erweitern Erfahrungen, erwerben weitere Fertigkeiten und entdecken andere Interessen.
Jedes Kind hat Anspruch auf mindestens ein Jahr unentgeltlichen Besuch des Kindergartens vor dem Schuleintritt. Ein zweijähriger Kindergarten kann von den Gemeinden angeboten werden. Obwohl der Kindergarten freiwillig ist, besuchen ihn fast alle Kinder mindestens ein Jahr. Für Kinder, die den Kindergarten zwei Jahre besuchen, kann die wöchentliche Kindergartenzeit im ersten Jahr reduziert werden.
Seit dem Spätsommer 2001 wird in den deutschsprachigen Kindergärten nach dem neuen Lehrplan gearbeitet. Im Mittelpunkt steht die Entwicklung sozialer Fähigkeiten. Die Kinder lernen, Kontakte aufzunehmen, sich sprachlich mitzuteilen, zuzuhören, sich einzufühlen, Rücksicht zu nehmen, zusammen zu spielen und zu arbeiten, Regeln einzuhalten und Konflikte zu lösen. Sie erfahren, dass das Zusammenleben in einer grösseren Gruppe Regeln und Gesetzmässigkeiten kennt. Sie lernen ihre Interessen in Einklang zu bringen mit denen anderer Kinder. Im Lehrplan wird dies als Entwicklung der Sozialkompetenz bezeichnet.
Im Kindergarten werden die Fähigkeiten gefördert, sich selbst und die Umwelt wahrzunehmen, sich auszudrücken und sich mitzuteilen. Dabei werden immer auch die Gefühle angesprochen. Empfindungen werden mit Sprache aber auch mit gestalterischen Mitteln ausgedrückt. Die Kinder erweitern und verfeinern damit ihre motorischen Fähigkeiten. Im Kindergarten handeln die Kinder zunehmend selbständiger und erweitern ihr Selbstvertrauen. Sie lernen auch mit Erfolg und Misserfolg umzugehen und Konzentration und Ausdauer zu erweitern. Diese Fähigkeiten werden im Lehrplan dem Begriff Selbstkompetenz zugeordnet.
Die Kinder erweitern und verfeinern im Kindergarten ihre Fähigkeiten im Umgang mit der Umwelt: Sie experimentieren und lernen den Umgang mit Werkzeugen, Geräten und Instrumenten. Sie erweitern und verarbeiten ihre Erfahrungen mit Tieren und Pflanzen. Medienerfahrungen werden verarbeitet. Sie üben die Orientierung in ihrer nächsten Umgebung und im Strassenverkehr.
Sie werden unterstützt, erhalten Anerkennung und wo nötig Hilfestellungen beim Erproben von Lösungswegen. Sie üben ihr Gedächtnis. In diesem Zusammenhang wird im Lehrplan von der Entwicklung der Sachkompetenz gesprochen.
Die Lehrkraft erfasst den Entwicklungstand der Kinder durch Beobachten und durch Gespräche mit den Eltern. Sie erkennt Stärken und Begabungen, Schwächen und Defizite, Interessen und Bedürfnisse. So gewinnt sie ein gutes
Verständnis für das Verhalten und Erleben der Kinder. Auf dieser Grundlage plant und gestaltet die Lehrperson die Arbeit mit den Kindern. Besonderheiten in der Entwicklung einzelner Kinder fallen im Kindergarten oft zum ersten Mal auf. Durch gezielte Unterstützung werden Entwicklungsimpulse gegeben und Lernprozesse in Gang gesetzt. Für Abklärungen, Beratungen und spezielle Angebote kann die Lehrperson spezialisierte Fachpersonen beiziehen. In der Regel geschieht dies in Absprache mit den Eltern. Im Kindergarten begegnen sich Kinder mit unterschiedlichen Begabungen, mit verschiedenen Sprachen und Kulturen. Solche Verschiedenheiten werden als Lernchancen genutzt. Die Kinder lernen voneinander und miteinander.
quelle: http://www.erz.be.ch/bildung/ueberblick/kindergarten.php |
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